Jogo da Poesia: O Entrelace entre Poesia e Ludicidade

 Jogo da Poesia: O  Entrelace entre Poesia e Ludicidade

Relações entre poesia e jogo:

Segundo Oberg, o lúdico se manifesta na poesia por meio de diferentes mecanismos relacionados ao jogo.

"A poesia tem a função de despertar a prática da infância entre os homens" (Manoel de Barros)

O Poeta Carlos Drummond de Andrade questiona quando "A Educação do Ser Poético": Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo?"

Huizinga em sua obra "Homo Ludens" diz que: "O adulto precisaria de 'uma capa mágica', com a qual resgataria a sua alma de criança, para compreender a poesia por meio de jogp com as palavras". 

Abaixo, lhes convido a refletir sobre os pontos de intersecções entre a criança, a poesia e a ludicidade:

 Mapa ou Esquema Jogo da Poesia – O Entrelace entre Poesia e Ludicidade.

Esse é um mapa que faz uma sistematização interessante, demonstrando minhas reflexões sobre a poesia, a partir da leitura do texto indicado. Há menção ao jogo que se dá na ação da leitura poética e sua síntese ao convite, que precisa “despertar o desejo de jogar (ler) mais, improvisar ou renovar a brincadeira”. Podemos observar que a poesia, como jogo, envolve o sujeito de modo global: favorece a cooperação e a socialização, pois pressupõe a interação com um “outro”; com perguntas e respostas, com brincadeiras de adivinhações, com trava-línguas, canções ritmadas, a poesia tem função de armazenar conhecimentos, assim como o jogo; como jogo, a poesia está circunscrita a determinado tempo e espaço, pressupondo o atendimento a regras e a ação voluntária do jogador/leitor; como jogo, a poesia propõe um desafio ao leitor e está ligada ao prazer e à fruição. Enfim, são muitas as coincidências, não é? Daí o apelo que o poético tem junto aos pequenos e jovens leitores e a importância de prevermos, pela mediação, espaços significativos e um contexto cordial para que a experiência da poesia se concretize. 

A poesia é uma troca de afetos em recitações inscritas e perpassa por experiências de um olhar sensível sobre a coletividade da vida (Natureza-Homem-Objeto).

Tomemos como exemplos as poesias de Cecília Meireles em sua obra "Isto ou Aquilo" ; Vinícius de Moraes em sua obra "A Arca de Noé". E a poesia de Ricardo Azevedo que faz menção "A Bola de Gude".

 Um abraço poético!

Texto e Mapa de Jacira C. da Costa

Instagram @atelierjacydacosta

Apontamentos da Profa.

Marlí Cristina Tasca Marangoni 

(Universidade Caxias do Sul)

Livro de Pano ou Quiet Book FLORESTA DA FADINHA

Quiet Book FLORESTA DA FADINHA (CAPA: CASA DE COGUMELO)

 

 

Já se imaginou no meio de uma floresta, onde há cogumelos em formas de casa, fadas, insetos, animais (Pássaros que moram em casas na árvore, Uma girafa que escova os dentes, Um leão que gira o cabeção, arco-íris com gotas coloridas) que você poderia interagir e brincar? Te convido a adentrar neste mundo mágico dos livro de pano,

Os livros de pano são elaborado, pensados e confeccionados em um destes contextos. Os livros de pano além de oferecerem uma estrutura e formato acessível e de fácil manipulação, são interessantes na sua interação, ludicidade e o desenvolvimento da criatividade de muitas histórias através do jogo simbólico.

 

 

 

(Fotos do Arquivo Pessoal e confecção @atelierjacydacosta - Quiet Books Boratecer Contos e Bosques) 

Características:

 

Todo em feltro, feito à mão pelo @atelierjacydacosta

Composta de 09 (nove) páginas com brincadeiras interativas. Vem uma bonequinha (Fadinha) acompanhando. 

 

Obs.: A Fadinha da ilustração vem com enchimento, mas ela pode ser confeccionada como dedoche também!

Todas as Fotos do Arquivo Pessoal e confecção @atelierjacydacosta - Quiet Books Boratecer Contos e Bosques - @Todos os direitos reservados.

"Tecendo a Alfabetização através de Práticas Educativas Inclusivas"

 

Compartilhando com vocês sobre a Semana de Alfabetização realizada pela equipe da Gerência de Educação da 5º Coordenadoria de Educação da Secretaria de Educação do Rio de Janeiro. Realizado no dia 11 de setembro de 2020.

 

Minha Participação na palestra a semana está disponível no Youtube: "Tecendo a Alfabetização através de Práticas Educativas Inclusivas"

IMPERDÍVEL!

Obs.: É estranho se ver falando e se sacudindo...rsrs ...Mas eu me amei!) 

 

 

  

Acesso pelo link no canal da GED no Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=tfyoBebDSu4

A Importância da Função do Brinquedo e do Brincar para Crianças Público Alvo da Educação Especial na Brinquedoteca do Instituto Municipal Helena Antipoff (SME/RJ)

 A Importância da Função do Brinquedo e do Brincar para Crianças Público Alvo da Educação Especial na Brinquedoteca do Instituto Municipal Helena Antipoff (SME/RJ)*

 

 O projeto chamado “Quer Brincar Comigo?” – Espaço de Convivência Infantil e Vivências Psicomotoras: Ubuntu Ludéns que funcionou em caráter de oficina pedagógica no Instituto Municipal Helena Antipoff* que teve como princípio o atendimento educacional especializado de alunos que são público alvo da Educação Especial, estabelecidos pelo MEC, dentre elas citamos: com deficiência Intelectual (Ex.: Síndrome de Down) e TEA (Transtorno do Espectro Autístico). A abordagem Crítico-Superadora (Coletivo de Autores, 1992) se adequa ao Currículo Funcional/Natural (LeBlanc, 1992) que tem por objetivo desenvolver habilidades funcionais que tenham utilidade para a vida do indivíduo. É funcional por reconhecer a necessidade de identificar as características pessoais para que haja uma adequação dos conteúdos à sua realidade, em suas atividades rotineiras e de ensino. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambientes e objetos semelhantes à realidade. Winnicott (1975) e Vygotsky (1991) abordaram sobre a importância do brincar, através da relação da criança com ela mesma, com o outro e com os objetos. Para Winnicott o brincar vem do verbo substantivo de ação considerando-a ser uma atividade espontânea, que envolve uma atividade criadora e natural do ser humano, que se caracteriza pelo predomínio do prazer sobre o desprazer. O brincar vem a ser uma atividade em que a criança precisa ter desenvolvido a capacidade de usar objetos. Já Vygotsky (1983) aborda sobre o brincar como necessidade do agir da criança sobre o que ela possui de maior interesse, porém devem existir incentivos eficazes capazes de promover essa ação. O brinquedo possui essa função de fornecer a transição entre objeto-significado para significado-objeto. A Brinquedoteca reúne diversos brinquedos por meio de espaços temáticos, onde a criança poderá vivenciar experiências e convivências da vida diária além de desenvolver as funções executivas no controle de suas competências superiores (Atenção, percepção, memória, linguagem, flexibilidade cognitiva, motricidade, interação social) e se expressar livremente, para que se possa permitir com que haja a manifestação de suas potencialidades e necessidades lúdicas. As atividades desenvolvidas perpassam pelos períodos descritos por Piaget (2002) que são redefinidos pelo brincar: Jogos Sensório-Motor; Jogos Simbólicos, Jogos de Construção e/ou Acoplagem. Em relação à duração e frequência da oficina sempre de 50 minutos de uma vez por semana. Podendo ser individual e/ou em grupo. Os pontos a serem observados no Projeto foram os seguintes: a) Preferência dos brinquedos; b) Preferência pelos cantos de maior procura (Por quê?); c) Qual e que tipo de função eles oferecem aos brinquedos; d) Frequência por faixa etária e sexto; e) Observar como as crianças se relacionam através da proposta inclusiva criança-criança e criança-adulto. As crianças com TEA nível grave à moderado respectivamente, apresentaram brincadeiras sem função de exploração espontânea do objeto ou sem imaginação simbólica aparente. Outras, com alternâncias entre o brincar repetitivo e espontâneo. Crianças com Síndrome de Down realizaram jogos simbólicos, criando transferência de significados da atividade do brinquedo caracterizada por algumas ações em que reconhece através de uma palavra a propriedade e função de um objeto. Por vezes, um objeto pode influenciar outro objeto, mudando o significado.

 

*Trabalho apresentado ao CONGRESSO EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA UFRJ/EEFD-2018 em caráter de Poster (na época em que atuava na sala de Brinquedoteca do Instituto Municipal Helena Antipoff.).

**Todos os direitos autorais estão preservados. 

 A Educação Física Inclusiva Construindo Acessibilidades: O Brincar e as Contribuições da Comunicação Alternativa para Alunos com TEA/DMU*

RESUMO

Os princípios derivados da abordagem sistêmica da educação física escolar se expressam no que denominamos: (I) princípio da não-exclusão, em que nenhum aluno deve ser excluído das atividades propostas; e (2) princípio da diversidade, que defende que os conteúdos devem ser variados a fim de permitir aos alunos escolher criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades da cultura corporal de movimento (Betti, 1991). A abordagem Crítico-Superadora (Coletivo de Autores, 1992) reconhece a necessidade dos professores identificarem as características dos alunos para que haja uma adequação dos conteúdos às suas realidades. Construir acessibilidades (Sassaki, 2003) à pessoa com TEA e DMU através do uso da CAA - Comunicação Alternativa Ampliada (Walter; Netto & Nunes, 2013), além da instrumentalização dos materiais devem derrubar barreiras e compensar eventuais limitações e dificuldades para que ela se torne inclusiva (LBI, 2015). Vygotsky (1991) considera que o brinquedo tem um papel motivacional, cujo brincar vem ser uma atividade universal e natural do ser humano, que se caracteriza pelo predomínio de ação essencial. O brinquedo estará sempre baseado em regras sociais.

 

 

OBJETIVOS

● Refletir sobre estratégias de ensino através da aplicação do uso das Acessibilidades Comunicacional (CAA);
● Apresentar propostas de Acessibilidade Instrumental (materiais flexibilizados), através do brincar para alunos com TEA e DMU.

 

METODOLOGIA 

Criar Atividades educacionais acessíveis

Garantir acessibilidade e participação de alunos que utilizam a CA em sala de aula; 

Importância da interlocução entre o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que construirá os recursos de acessibilidade, e o professor da sala de aula comum, neste caso, de Educação Física; 

 REFERÊNCIAS:

MEC  (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO). Base Nacional Comum Curricular – Educação Física. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base

MEC (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO). Base Nacional Comum Curricular. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

PNE - 2014 (MEC) – Disponível em: http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao  (http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm)

LBI – LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO (2015)

BETTI, Mauro (199 I). Educação física e sociedade. São Paulo, Movimento

DIVERSA: Desafios na sala de aula: dimensões possíveis para um planejamento flexível. http://diversa.org.br/artigos/desafios-na-sala-de-aula-dimensoes-possiveis-para-um-planejamento-flexivel/

DIVERSA. “Transtorno do Espectro do Autista”. http://diversa.org.br/tag/transtorno-espectro-autista-tea/

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII, mar./abr. 2009, p. 10-16.

http://www.pecs-brazil.com/pecs.php

http://www.assistiva.com.br/ca.html

http://www.arasaac.org/

*Trabalho apresentado no Seminário de Educação Física no Colégio Pedro II em 2018 em caráter de Minicurso. Todos os direitos autorais estão preservados.